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OPINIÓN

Aprendiendo Seguridad. Una experiencia formativa hacia el Espacio Europeo deEducación Superior

09/03/2011
Desde la declaración de La Sorbona, que firmaron en 1998 los ministros de Educación de Alemania, Francia, Reino Unido e Italia, se ha promovido en todo el continente europeo un proceso de convergencia y armonización de los distintos modelos de educación superior. El momento en que dicho proceso se activa y acelera es la firma, ya por parte de más 30 países, de la declaración de Bolonia en 1999.

En la actualidad, 46 Estados conforman el Espacio Europeo de Educación Superior; de hecho, todos los de Europa, excepto Bielorrusia. Lo que se busca es crear un ámbito armónico pero no homogéneo que permita desarrollar los estudios universitarios en Europa haciéndolos más compatibles, más interesantes, más aplicados y promoviendo la movilidad tanto de estudiantes como del profesorado.

La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) enfatiza la necesidad de que la docencia universitaria evolucione para alcanzar los objetivos de la reforma, especialmente en aspectos tales como la mayor participación del alumno en el aprendizaje y la evaluación continua. El centro de atención de todo el proceso de diseño es el estudiante. Este desplazamiento del interés inicial por la enseñanza hacia el aprendizaje, que aparece como uno de los postulados del EEES, obliga al profesorado a planificar y desarrollar la enseñanza de un modo diferente. Ya no es suficiente con facilitar al alumno el material que tiene que estudiar sino que hay que indicarle cómo debe abordar el proceso de aprendizaje.

Formacion

El European Credit Transfer System (ECTS) expresa un auténtico cambio en la metodología de la educación superior europea. Un modelo más avanzado en el que el alumno pasa de la docencia por enseñanza, basada en la recepción de conocimientos, a la docencia por aprendizaje, planteada sobre la adquisición y desarrollo de competencias. Este sistema demanda del profesorado una formación que enseñe a aprender y exigirá de los estudiantes una mayor responsabilidad en su propia formación y aprendizaje.

Desde una perspectiva general, se podría decir que la modalidad de enseñanza a utilizar viene determinada por el propósito que se formula el profesor a la hora de establecer comunicación con los alumnos, ya que no es lo mismo hablar ‘a’ los estudiantes que hablar ‘con’ los estudiantes, es decir, hacer que los estudiantes aprendan entre ellos. Del mismo modo, tampoco es igual mostrar cómo deben actuar que hacer que pongan en práctica lo aprendido. Para cada tipo de propósito utilizaremos, lógicamente, una modalidad distinta. Lo importante es que el alumno se enriquezca trabajando en todas, para lo cual habrá que establecer para cada una de las materias y para el conjunto del título una distribución armónica del volumen de trabajo –tanto del profesorado como de los estudiantes– en cada una de ellas.

Ejemplo de experiencia formativa

Con motivo de la celebración en Granada los días 7 y 8 abril del “II Congreso de Profesores Universitarios de Seguridad y Prevención. Nuevos tiempos para la Seguridad”, organizado por la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Edificación junto con el Departamento de Construcciones Arquitectónicas de la Universidad de Granada, se presenta, desde la asignatura de Seguridad e Higiene de la titulación de Arquitectura Técnica de la Universidad de Granada, una experiencia formativa que se ha llevado a cabo durante el curso académico 2009/2010, consistente en la utilización de diferentes recursos metodológicos en función de los tipos de competencias a adquirir por los alumnos, como:

1. Clases teóricas. Lecciones magistrales, actuando el profesor como mediador entre el conocimiento científico y el alumno.

Aun insistiendo en que el profesor es un facilitador, organizador y estimulador del aprendizaje y no la fuente de información preferente para la adquisición del conocimiento, es indudable que, en algún momento del proceso educativo, tiene que traducir, en términos inteligibles, complejos conceptos científicos que, sin su intervención, el alumno o bien no alcanzaría por sí mismo o tardaría mucho tiempo en hacerlo.

Durante el curso académico 2009/2010, en la asignatura de Seguridad e Higiene se ha utilizado como método de exposición en las clases teóricas el método expositivo-participativo, permitiendo el profesor que los alumnos formulen preguntas en cualquier momento de la clase. Los períodos de escucha de la fase pasiva se alternan con los períodos de intervención de la fase activa. El profesor abandona la acción tradicional de ‘transmitir’ para conducir al alumno a ‘adquirir’ el conocimiento.
 
2. Aprendizaje recíproco, con exposiciones de temas concretos por parte del propio alumnado.

Existe enseñanza recíproca cuando los alumnos se suministran información o conocimientos o confrontan puntos de vista en torno a un tema determinado. Uno de los aspectos más destacables de esta técnica es que facilita la construcción conjunta de conocimientos en un proceso de intercambio que podemos denominar “democrático”. No se trata de usurpar el papel del profesor sino más bien de que, una vez que el grupo de alumnos ha recabado información sobre el tema propuesto y ha profundizado en los conocimientos tras la exposición en clase, trasmite sus conocimientos a sus iguales.

La enseñanza recíproca la hemos aplicado con las exposiciones de los alumnos sobre temas concretos de prevención y seguridad en la ejecución de la obra. En total, durante el desarrollo del curso se ha realizado un total de dieciocho exposiciones de alumnos.

Como se argumentó anteriormente, la enseñanza recíproca puede aplicarse en cualquier disciplina tanto teórica como práctica, siendo esta metodología altamente provechosa para todos los alumnos en el sentido de adquisición de competencias tanto de conocimiento, habilidades y destrezas como de actitudes y valores.

3. Visitas a obra, como aplicación práctica y directa del conocimiento-aprendizaje.

El establecimiento de competencias profesionales tal y como se recoge en el EEES permitirá que la universidad facilite una formación más ajustada a las exigencias sociales y profesionales. Con el fin último de acercar al alumnado a la realidad laboral del sector de la construcción, se han realizado diferentes visitas a obra, donde los propios alumnos han podido valorar la ejecución real de las diferentes unidades de obra y la implantación de las diferentes protecciones, tanto colectivas como individuales, así como adquirir las distintas competencias profesionales, entre ellas la de dirección técnica de la obra como director de la ejecución material de la misma o, en su caso, como coordinador en materia de seguridad en la fase de ejecución.

Durante el curso académico 2009/2010 se ha organizado la visita a tres obras en diferente estado de ejecución, donde se ha propiciado tanto el conocimiento directo de la técnica constructiva como la implantación directa en obra de las medidas de seguridad colectivas o individuales.

4. Talleres de trabajo, como enseñanza recíproca en la adquisición directa de competencias profesionales.

Se conoce genéricamente como “Seminarios y Talleres” (workshop) el “espacio físico o escenario donde se construye con profundidad una temática específica del conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de intercambios personales entre los asistentes”. Las diversas formas de organización de los mismos dependen de los objetivos, condiciones físicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se desarrollan; sin embargo, la característica fundamental de estas modalidades de enseñanza es la interactividad, el intercambio de experiencias, la crítica, la experimentación, la aplicación, el diálogo, la discusión y la reflexión entre los participantes, cuyo número no puede ser amplio. Esta participación activa y compartida supone que en su organización y diseño son necesarios la preparación previa y el aporte de materiales para el uso común de los asistentes, así como el establecimiento de las condiciones para su correcto desarrollo.

Hemos llevado a cabo a lo largo del curso académico 2009/2010 cinco talleres, todos ellos relacionados con la prevención y seguridad.

5. Trabajo autónomo del alumno, como aprendizaje por descubrimiento.

El trabajo autónomo constituye una alternativa eficaz a los modelos directivos clásicos o modernos, que suscitan aprendizajes receptivos. Basado en las aportaciones del aprendizaje por descubrimiento, subraya la intervención del alumno en el proceso de búsqueda y hallazgo de respuestas personales a problemas de contenido de muy variado carácter. Además, posibilita la autorregulación del aprendizaje, desarrolla en el alumno la responsabilidad por su propia formación y genera motivación intrínseca asociada a la satisfacción por la realización de la tarea. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido esencial de lo que debe ser aprehendido no se facilita en su forma final sino que tiene que ser descubierto por el sujeto. Los rasgos que definen el aprendizaje por descubrimiento son: acción fundamental del alumno, mínima intervención del profesor y producción de algo que no está en los datos.

En nuestra asignatura, durante el pasado curso académico, se ha propuesto como aplicación del trabajo autónomo del alumno como método de aprendizaje la resolución de diez prácticas, todas ellas concentradas en el primer parcial.

6. Grupos de trabajo. Trabajo en grupo, como aprendizaje cooperativo.

El término “trabajo en grupo” es frecuentemente invocado para describir técnicas o metodologías de enseñanza-aprendizaje que, en realidad, pueden tener pocas cosas en común. Es bastante equívoco, ya que, por un lado, es muy general y, por otro, pone el énfasis en lo puramente instrumental (la existencia de un grupo que trabaja) mientras obvia el elemento fundamental que hace relevante o dota de valor añadido a esta estrategia: qué hacen y cómo trabajan los elementos del grupo. El aprendizaje cooperativo sería la estrategia idónea para el trabajo en grupo y, por lo tanto, es importante acotar mejor la denominación de esta modalidad haciéndola comprensible y precisa al mismo tiempo.

El equipo de trabajo formado por alumnos posee, como cualquier otro grupo social, una dinámica interna que es la suma, integración y resolución de todas las fuerzas que se desarrollan como resultado de la interacción de los individuos que lo componen. Como quiera que el trabajo en equipo tiene interés no solo porque permite obtener unos resultados sino también porque sitúa a los alumnos ante una experiencia de aprendizaje socializado, conviene al propio grupo reflexionar acerca de los factores que influyen en esa dinámica: la atmósfera, los esquemas de comunicación, el grado de participación, la complementariedad de papeles, etc.

En nuestra asignatura, como trabajo en grupo se ha redactado durante el segundo parcial del curso el “Estudio de Seguridad y Salud de la Obra de Ejecución de Piscina Cubierta en Campillos (Málaga)”.

Valoración por parte de los alumnos

Al finalizar el curso académico 2009/2010, se les formuló una encuesta-cuestionario a los alumnos de la asignatura donde se intentaba determinar el grado de aceptación por parte del alumnado de los diferentes recursos metodológicos utilizados en la enseñanza de la materia, obteniéndose las siguientes conclusiones: el 68,67% de los alumnos encuestados de la asignatura de Seguridad e Higiene de la titulación de Arquitectura Técnica de la Universidad de Granada considera que el recurso metodológico más eficaz para su aprendizaje son las visitas a obra. Por su parte, las exposiciones de los alumnos son, con el 61,45%, el recurso considerado como menos eficaz. Reseñar este dato, ya que, en opinión del autor, el aprendizaje recíproco, con exposiciones de temas concretos por parte del propio alumnado, es una situación altamente provechosa para todos los alumnos en el sentido de adquisición de competencias tanto de conocimiento, habilidades y destrezas como de actitudes y valores. 

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